作業(yè)設(shè)計與管理是很多中小學(xué)教師熟悉又陌生的話題，熟悉是因為教師們幾乎每天都會布置作業(yè)、批改和講評作業(yè)，陌生是因為很多教師對作業(yè)的功能和目的并不十分明確，只是在骨子里留著老師布置作業(yè)是天經(jīng)地義的傳統(tǒng)念頭。
筆者于2020年在某市范圍內(nèi)進行了一次關(guān)于作業(yè)設(shè)計與管理的網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，此次問卷調(diào)查涵蓋該市11個縣區(qū)13860名中小學(xué)教師，調(diào)查結(jié)果反映出當(dāng)下中小學(xué)作業(yè)設(shè)計與實施理念與實踐方面諸多問題，如絕大部分教師認(rèn)為作業(yè)的意義在于鞏固知識(90.34%)，教師在日常教學(xué)中作業(yè)設(shè)計的內(nèi)容主要是課后習(xí)題(71.64%)和教輔資料(68.81%)，大部分教師在講評作業(yè)時做到了根據(jù)作業(yè)批改情況進行集中講評(75.96%)，而只有少數(shù)教師能夠深入思考問題產(chǎn)生根源(30.1%)、讓學(xué)生自主講評(11.83%)，積極推廣優(yōu)秀作業(yè)設(shè)計與實施案例的呼聲較高(51.65%)，等等。
中小學(xué)作業(yè)領(lǐng)域出現(xiàn)的這些問題，所反映的是教師日常教學(xué)中的慣性思維和慣性做法，而其背后根源既有教師自身的不足，也有傳統(tǒng)教學(xué)制度的制約。正是囿于這些“桎梏”，教師原創(chuàng)設(shè)計作業(yè)的能力和動力都存在不足，屢次的作業(yè)改革都收效不大，而學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)有增無減。
教師作業(yè)評價素養(yǎng)匱乏。傳統(tǒng)的作業(yè)觀是把作業(yè)作為課后知識鞏固和技能訓(xùn)練的有效載體。教師大多是把作業(yè)當(dāng)作課堂教學(xué)的后續(xù)和延伸，而很少有教師自覺地去思考作業(yè)的功能和意義，更少有教師能結(jié)合學(xué)科特質(zhì)去思考自己學(xué)科作業(yè)應(yīng)具有的特色。這種傳統(tǒng)的作業(yè)觀忽視和掩蓋了作業(yè)的反饋、診斷、矯正等評價功能，割裂了作業(yè)與教學(xué)、作業(yè)與學(xué)生的有機關(guān)聯(lián);而不少教師的評價素養(yǎng)也很匱乏，不能從評價的角度認(rèn)真審視日常作業(yè)的設(shè)計與實施，因而造成了各科教師熱衷于學(xué)科知識的多重鞏固和學(xué)科技能的反復(fù)練習(xí)，無形中加重了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。而且，多數(shù)教師參與作業(yè)設(shè)計方面的評比和培訓(xùn)很少，很少有機會學(xué)習(xí)作業(yè)設(shè)計與實施方面的系統(tǒng)的、先進的理念和做法，只有某些學(xué)科在實踐中自主進行的作業(yè)形式等方面的創(chuàng)新，但這些創(chuàng)新做法由于缺乏普適意義而導(dǎo)致可遷移性不強。所以，這內(nèi)外兩重因素，導(dǎo)致教師在日常作業(yè)設(shè)計與實施時多習(xí)慣沿襲傳統(tǒng)做法，久而久之就出現(xiàn)陳陳相因、積重難返的狀況，而教師作業(yè)評價素養(yǎng)和原創(chuàng)設(shè)計作業(yè)的能力不足的局面卻始終得不到有效改觀。
知識本位觀念根深蒂固。相當(dāng)長的一段時間里，我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域從傳統(tǒng)的注重學(xué)生“雙基”，到后來的“三維”，都很強調(diào)學(xué)生“知識”和“技能”的掌握，由此帶來的導(dǎo)向就是注重對學(xué)生基礎(chǔ)知識和基本技能的鞏固和訓(xùn)練。這種知識本位的觀念根植于絕大部分教師的頭腦中，貫穿于教師課堂教學(xué)的整個過程中，并投射于學(xué)生的作業(yè)設(shè)計與實施中。由于知識本位觀念根深蒂固，教師們過于注重學(xué)科基礎(chǔ)知識，乃至把夯實基礎(chǔ)窄化為夯實基礎(chǔ)知識，對學(xué)生掌握知識的過程、方法和效能考慮不到位。由此導(dǎo)致作業(yè)設(shè)計的內(nèi)容多是鞏固知識和反復(fù)訓(xùn)練所謂的“技能”，很多中小學(xué)作業(yè)都存在這種“低水平重復(fù)建設(shè)”的問題。學(xué)生的日常作業(yè)知識記憶和機械訓(xùn)練的內(nèi)容大量存在，而對學(xué)生關(guān)鍵能力和學(xué)科素養(yǎng)培育的內(nèi)容卻嚴(yán)重不足，低層次能力訓(xùn)練過多，高階思維訓(xùn)練不足。長此以往，導(dǎo)致學(xué)生只學(xué)會了死記硬背、中規(guī)中矩，而解決實際問題的能力和創(chuàng)新能力卻出現(xiàn)短板，從當(dāng)前的課程改革、評價改革的發(fā)展形勢來看，真可謂貽害無窮。
對學(xué)生主體地位的漠視。傳統(tǒng)的班級授課制度，有利于教師集中精力，提高授課效率，對班集體的整體水平提升也很有幫助。在作業(yè)實施方面，教師可以進行作業(yè)的集中批改、集中講評、集中反饋，效率很高。同時，教師可以實現(xiàn)集中批改與面對面批改相結(jié)合的方式，有點有面，也體現(xiàn)出班級授課制度下作業(yè)批改的靈活性。雖然傳統(tǒng)的班級授課制度下作業(yè)的布置、批改、反饋都體現(xiàn)出很大的優(yōu)勢，但學(xué)生在做作業(yè)過程中的主體地位卻很少受到重視。因為學(xué)生做作業(yè)的過程也是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的過程，學(xué)生才是做作業(yè)的主體，教師應(yīng)著眼于學(xué)生的發(fā)展來進行作業(yè)設(shè)計與作業(yè)實施，而非把作業(yè)當(dāng)作教師的專利乃至懲罰學(xué)生的利器。從學(xué)科的層面講，教師自覺運用作業(yè)的診斷功能來反饋自己的日常教學(xué)也是值得肯定的，但更要在心里牢固樹立“育人”理念，不能漠視學(xué)生在完成作業(yè)過程中的主體地位。教師要通過作業(yè)情況掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、心理狀態(tài)、層次 個性等，讓學(xué)生真正在完成作業(yè)的過程中實現(xiàn)能力的鍛造、思維的發(fā)展和素養(yǎng)的提升。當(dāng)然，這又需要教師科學(xué)設(shè)計作業(yè)內(nèi)容、不斷創(chuàng)新作業(yè)形式，基于學(xué)科核心素養(yǎng)設(shè)計高質(zhì)量的作業(yè)。
作業(yè)管理的松弛和缺位。長期以來，作業(yè)管理一般是教師個人日常教學(xué)的范疇，有些學(xué)校也會統(tǒng)籌管理學(xué)校各科作業(yè)，區(qū)級以上統(tǒng)籌進行作業(yè)管理的較少。這種現(xiàn)狀下，各級部門對作業(yè)的管理是比較松弛的，教師個人根據(jù)教學(xué)情況布置作業(yè)，備課組較少統(tǒng)一作業(yè)內(nèi)容;學(xué)校作業(yè)管理既有學(xué)校層面的規(guī)章制度建立，也有以班級或年級為單位的作業(yè)量統(tǒng)籌管理;區(qū)級以上的作業(yè)管理多是通過文件形式來進行，但約束力并不強。所以，諸如學(xué)科作業(yè)資源庫建設(shè)、對作業(yè)設(shè)計和實施實行過程性評估和研究、制定并實行作業(yè)備案管理制度、進行各學(xué)科作業(yè)設(shè)計評比活動、加強對日常作業(yè)設(shè)計的督促和檢查等措施，并未在各級單位真正有效地落實到每一位教師身上。另外，作業(yè)管理方面還存在有關(guān)部門缺位的現(xiàn)象，各級教研部門在推廣優(yōu)秀作業(yè)設(shè)計與實施案例、加強教師作業(yè)設(shè)計的培訓(xùn)和指導(dǎo)、進行作業(yè)案例征集與評審等方面顯然做得不到位。而這些活動正是廣大一線教師迫切需要的專業(yè)引領(lǐng)，也是區(qū)域作業(yè)整體推進必不可少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。各級教研部門作業(yè)管理不缺位、學(xué)校作業(yè)管理不松弛，才能真正形成各級優(yōu)質(zhì)作業(yè)管理體系。
所以，只有打破這些“桎梏”，激發(fā)教師原創(chuàng)設(shè)計作業(yè)的動力，將作業(yè)設(shè)計與實施的基本理念、作業(yè)設(shè)計、作業(yè)實施和作業(yè)管理統(tǒng)籌考慮，把作業(yè)設(shè)計與管理當(dāng)作一個系統(tǒng)的工程，才能真正盤活中小學(xué)作業(yè)設(shè)計與管理這個棋局。這需要教育行政部門、教研部門、學(xué)校和一線教師的共同努力，才能真正實現(xiàn)中小學(xué)作業(yè)不斷地提質(zhì)增效。(新華網(wǎng))
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